Nie tylko DUŻE MEDIA muszą korzystać z narzędzi medialnych

Korzyści edukacyjne z notatek medialnych,     (C) Mariusz Kąkolewicz [fragment z książki: Uczenie się jako konstruowanie wiedzy]

1. Korzyści edukacyjne z notatek tekstowych i hipertekstu

Na następujące korzyści płynące z tworzenia tekstów zwraca uwagę m.in. Moon^[1]:

• pisanie wymusza na uczących się czas na refleksję;
• pisanie wymusza organizację i porządkowanie myślenia w formie linearnej, a ten sposób służy pogłębianiu zrozumienia;
• pisanie powoduje, że uczący się musi skupić swoją uwagę i w ten sposób aktywizuje myślenie;
• pisanie wspomaga uświadomienie sobie przez uczącego się (piszącego), co rozumie, a czego nie; jeśli nie potrafi czegoś wyjaśnić słowami, to zapewne nie rozumie [choć to, że potrafi, nie oznacza jeszcze, że rozumie! – dop. MK];
• pisanie dostarcza sprzężenia zwrotnego i pozwala uchwycić myśli do dalszego rozważania;
• tempo pisania spowalnia tempo myślenia i dlatego zwiększa jego efektywność.

Pisanie (przynajmniej teoretycznie) powinno zmuszać do syntezy i strukturyzowania myśli, a proces tworzenia notatki, choćby poprzez konieczność przełożenia myśli i mowy wewnętrznej na formę tekstu o określonej strukturze, stymuluje procesy przetwarzania informacji, a pogłębione przetwarzanie (zgodnie z teorią Craika Lockharta^[2]) skutkuje strukturalizacją materiału i lepszym zapamiętywaniem^[3].

Dziś całkowicie nową jakość wspomagania wyrażania myśli poprzez słowo pisane stwarzają komputerowe edytory tekstów. Niestety, możliwości doskonalenia umiejętności twórczej pracy nad formułowaniem myśli i doskonaleniem struktury przekazu tekstowego poprzez jego, nie tyle pisanie, ile edytowanie, nie są wykorzystywane w procesie edukacji szkolnej. Są dwa główne powody takiego stanu rzeczy. Jako pierwszy należy wymienić nieuświadamianie sobie możliwości pracy z edytorem przez większość pracujących w szkołach polonistów, co najwyżej cyfrowych imigrantów, którzy sami często nie potrafią wykorzystywać komputera z edytorem w swojej pracy (twierdzę tak na podstawie dziesiątek rozmów z polonistami i dyrektorami szkół) i nie wykorzystują edytorów tekstów w kształtowaniu umiejętności tworzenia i edytowania tekstu. Drugim powodem jest umieszczenie wszystkich zagadnień tzw. edukacji komputerowej w programie nauczania informatyki. Formalnie zwalnia to polonistów z wykorzystywania edytorów tekstu do kształtowania umiejętności pisania przez uczniów (bo mają to robić szkolni „informatycy”) i równocześnie zmniejsza motywację do samokształcenia w tym zakresie. Dodam, że poloniści głównie sprawdzają teksty uczniów, ale sami nie mają zbyt wielu pretekstów do doskonalenia umiejętności pisania i korzystania z edytorów. Nauczyciele informatyki zaś, często pierwotnie nauczyciele innych przedmiotów (ale nie języka polskiego), choć mają zapewne różnorodne kompetencje, to najczęściej nie czują się biegli we wspomaganiu uczniów w rozwijaniu umiejętności pracy z tekstem i w pracy z edytorem, ograniczają się do „nauczania obsługi programu”, co jest podejściem czysto technicznym. (Źródłem, pozwalającym mi, jako wieloletniemu opiekunowi praktyk, sformułować taką tezę i dostarczającym dowodów na jej uwiarygodnienie, były dzienniki praktyk nauczycielskich studentów edukacji medialnej i informatyki, którzy odbywali je głównie na lekcjach informatyki i języka polskiego.)

Całkowicie nowe, choć ciągle jeszcze niewykorzystywane w kształceniu kompetencji pisania tekstów, są możliwości budowania struktur hipertekstowych, które mogą być tworzone i udostępniane wyłącznie na nośnikach cyfrowych i z nich. Hipertekst pozwala na uzupełnianie wątku głównego tekstu, na zapis treści skojarzeń pojawiających się w trakcie pisania w formie sieci dodatkowych notatek, dołączanych i dostępnych poprzez wyróżnione miejsca (hotspots – miejsca aktywne) i linki do nich prowadzące. W strukturze odwołań hipertekstowych łączenie głównego wątku narracji z wątkami pobocznymi (dygresyjnymi) odbywa się bez komplikowania liniowej narracji, wymuszania porzucenia głównego wątku, ale stwarza także możliwości łatwego odejścia i powrotu do niego. O ograniczeniach liniowo zorganizowanej struktury tekstu i korzyściach, jakie zapewniłaby możliwość zastąpienia druku przez elektroniczną wersję hipertekstu, dającego dostęp do skojarzonych informacji, pisze Levinson^[4] (odwołując się do przykładu swojej książki). Podkreślić należy, że o ile do niedawna brak wygodnych i poręcznych urządzeń umożliwiających tworzenie i odczytywanie hipertekstów był poważna barierą, to dziś urządzenia typu: tablet (iPad), palmtop czy smartfon (iPhone) zaczynają być powszechnie wykorzystywane i jako grupa określane są często mianem osobistych cyfrowych asystentów – PDA (personal digital assistant). Innym czynnikiem sprzyjającym dynamicznemu rozwojowi wykorzystywania hipertekstów, nie tylko w roli odbiorców treści hipertekstowych z sieci WWW, ale także w roli ich twórców, jest bezprzewodowy dostęp do Internetu poprzez sieci telefonii komórkowej^[5] trzeciej generacji oraz, coraz liczniejsze, domowe i ogólnodostępne, lokalne i miejskie, szerokopasmowe sieci Wi-Fi. W Polsce użytkownikami mobilnego Internetu są głównie ludzie młodzi^[6], choć liczba użytkowników rośnie bardzo dynamicznie we wszystkich grupach wiekowych.

2. Korzyści edukacyjne z notatek rysunkowych

Na wstępie przypomnę postulat Deweya z 1897 roku[7] o znaczeniu kształtowania wyobrażeń w procesach uczenia się i zwrócę uwagę, że rysunek, jako szczególna, osobista i metaforyczna reprezentacja rzeczywistości^[8], ma ogromne znaczenie w ich kształtowaniu i interioryzacji. Wykorzystywanie rysowania, jako formy osobistych (swego rodzaju) notatek obrazujących i stymulujących: myślenie, procesy uwagowe i własną ekspresję, oddającą m.in. emocje podmiotu w stosunku do obiektu (tematu rysunku), jest powszechne w edukacji na poziomie elementarnym. Natomiast na dalszych etapach kształcenia jest z niezrozumiałych powodów prawie pomijane. Zapewne najważniejsze, choć trudne do zaakceptowania, jest przywiązywanie w kolejnych klasach coraz większej wagi do umiejętności werbalizowania myśli i uczuć przez starszych uczniów. Dodam, że rysunkowa (albo fotograficzna) forma notatki może stanowić komunikat samodzielny, np. rysunek obiektów przyrodniczych wykonywany w plenerze lub pracowni biologicznej może także uzupełniać notatki tekstowe, jak np. w sytuacji opisu i ilustracji dokumentujących przeprowadzanie eksperymentu fizycznego lub chemicznego, może stanowić wizualizację projektu na zajęciach z plastyki lub techniki albo tego, jak postrzegana jest przez podmiot bryła lub elewacja zabytkowej budowli na plenerowych zajęciach z historii lub plastyki.

Rozróżnić wypada w tym miejscu dwa rodzaje rysunków i rysowania. Pierwszy odnosić się będzie do rysunkowego przedstawiania wyobrażeń i fantazji, a drugi do tzw. rysowania z natury. Większość z poniższych uwag odnieść można do obu rodzajów, ale przyjmę, że w kontekście rysunku jako notatki towarzyszącej procesowi uczenia się koncentrujemy się na drugim rodzaju, z uwzględnieniem wyobrażeń odnoszących się do rzeczy bezpośrednio nieobserwowalnych lub przedstawiania, np. projektów. Korzystając z podobnej formy zapisu jak ta, która odnosiła się do tekstu, wymienię potencjalne korzyści edukacyjne z tworzenia rysunku:

• rysowanie wymusza uświadomienie sobie przez rysującego najistotniejszych cech obiektu poprzez koncentrację uwagi na qualiach obiektu (lub jego wyobrażenia), odnoszących się do cech przedmiotu związanych z kształtem: konturów, krzywizn podkreślanych światłocieniem, proporcji; do barw, faktury itp., a także podbudza refleksję nad cechami obiektu, co jest niezbędne do wybrania sposobu jego rysunkowego, a więc uproszczonego, przedstawienia, co także wspomaga jego rozumienie;
• rysowanie, w przypadku obiektów w naturalnym umiejscowieniu, wymusza spostrzeganie i analizowanie kontekstu otoczenia rysowanego obiektu w relacji obiekt – tło, co stymuluje myślenie o ich wzajemnych relacjach;
• Rysowanie, zmuszając do dokonania syntezy i przekładu intersemiotycznego, wymusza organizację i porządkowanie myślenia w związku z koniecznością przeniesienia cech trójwymiarowego modelu (lub wyobrażenia) na formę dwuwymiarową i w ten sposób stymuluje konieczność odniesienia się do nich poprzez ukazanie na rysunku ich wzajemnych relacji, co służy pogłębianiu zrozumienia;
• rysowanie powoduje, że uczący się musi przenosić na zmianę koncentrację uwagi z obiektu na rysunek i odwrotnie, co dodatkowo aktywizuje myślenie;
• rysowanie, dostarczając poprzez tworzony rysunek sprzężenia zwrotnego, pozwala uchwycić myśli i qualia wewnętrzne odnoszące się do mentalnego wyobrażenia w odniesieniu do rysunku i do ich dalszego rozważania;
• rysowanie, umożliwiając wizualizowanie rozwiązań, stymuluje myślenie i stanowi metodę dochodzenia do rozwiązywania problemów w dziedzinach przyrodniczych, technice, projektowaniu architektonicznym i każdym innym, także poprzez rysowanie schematów przy pomocy uzgodnionych w danej dziedzinie symboli graficznych;
• tempo rysowania spowalnia tempo analizowania cech obiektu oraz myślenia i dlatego zwiększa efektywność poznawania rysowanego obiektu lub rozwiązywanego problemu.

3. Korzyści edukacyjne z notatek fotograficznych

Kolejną formą medialną, której walory edukacyjne chciałbym wyróżnić i określić, jest fotografia. Znaczenie rejestrowania obrazów fotograficznych, podobnie jak rysunkowych, jest powszechnie uznane i ma długą tradycję w historii poznania naukowego, które, jak podkreślałem wcześniej, jest istotą konstruktywistycznej edukacji na każdym etapie. Zarówno rysunek, jak i fotografia, gdy tylko się pojawiła, towarzyszyły naukowym badaniom i odkryciom we wszystkich dziedzinach nauki, służąc nie tylko wizualizacji i dokumentowaniu, ale także, w przypadku fotografii, stanowiąc samoistną formę naukowego odkrywania i metodę badawczą, a w przypadku rysunku – metodę kreatywnego dochodzenia do rozwiązywania problemów badawczych lub projektowych.

Znaczenie fotografowania wynika nie tylko z podstawowego waloru dokumentowania rzeczywistości: obiektów i zdarzeń zatrzymanych w kadrze, a przede wszystkim ze stymulowania procesów oglądu rzeczywistości: percepcji i ukierunkowywaniu uwagi, co związane jest z poszukiwaniem motywu i wyborem kadru. Dziś, gdy (prawie) wszyscy ludzie mają aparat fotograficzny (prawie) zawsze przy sobie (ten w telefonie komórkowym), możliwość dokonywania notatek fotograficznych jest dostępna każdemu, a ich jakość, nawet tych robionych telefonem, można uznać za całkowicie wystarczającą jak na notatkę. Dostępność nie idzie niestety w parze ze świadomością. W tradycyjnych szkołach, telefon komórkowy z edytorem tekstu, kalkulatorem, fotoaparatem, kamerą, dyktafonem i dostępem do Sieci wchodzi w konflikt z tokiem podającym na większości zajęć i faktycznie może przeszkadzać „przekazującemu wiedzę” nauczycielowi. W związku z czym nie tylko używanie go, ale nawet przynoszenie do szkoły jest często zabronione. Jednak w podejściu konstruktywistycznym takie multimedialne urządzenie mogłoby stać się podstawowym narzędziem technologicznego systemu protetycznego, zarówno „przedłużającym zmysły”, jak służącym dzieleniu się wiedzą z oddalonymi współuczącymi się oraz dokumentowaniu procesu uczenia się.

Korzyści edukacyjne z fotografowania, podobnie jak z filmowania (o którym dalej), będą w pewnej części pokrywały się z tymi związanymi z rysowaniem lub będą do nich podobne, aby więc ich nie powtarzać, wymienię tylko te charakterystyczne dla fotografii:

• fotografowanie, już poprzez sam zamiar, zmusza uczącego się do bardziej wnikliwego „skanowania” wzrokiem otaczającej go rzeczywistości, z czasem poprzez przyzwyczajenie poszerza on wizualną sferę percepcji;
• fotografowanie stymuluje obserwowanie, a już Arystoteles „kładł wieki nacisk na wykorzystanie obserwacji do testowania hipotez”^[9], co jest istotą metody naukowej w uczeniu się;
• fotografowanie przez konieczność znalezienia tematu zdjęcia oraz dokonania wyboru i kompozycji kadru (znalezienie odpowiedzi na pytania: co?, dlaczego?, jak? chcemy sfotografować), zmusza uczących się do koncentrowania uwagi na qualiach obiektu, który ma stanowić temat zdjęcia i myślenia o nich jako kluczowych elementach języka fotografii (bryła, kolor, światło (cień), faktura, plan itd.);
• fotografowanie, poprzez konieczność wyboru tematu zdjęcia, wymusza analizowanie dostępnej spostrzeżeniowo rzeczywistości w kontekście: temat – tło, stymulując myślenie o ich wzajemnych relacjach (np. ptak w środowisku typowym dla gatunku);
• fotografowanie wymusza organizację i porządkowanie myślenia w związku z koniecznością przełożenia trójwymiarowej rzeczywistości na kadr dwuwymiarowego zdjęcia poprzez wybór: pierwszego planu i dalszych, określonej perspektywy (ogniskowej obiektywu), kierunku i rodzaju światła itp., co służy także koncentracji uwagi, dostrzeganiu relacji i pogłębianiu zrozumienia;
• fotografowanie w zaplanowanej sytuacji umiejscowionej, np. fotografowanie przyrody, wymusza na uczących się wcześniejsze przygotowanie merytoryczne z dostępnych źródeł informacji, np. poznanie uwarunkowań środowiskowych i dobowych zachowań zwierząt, na które planują „bezkrwawe łowy”;
• fotografowanie, wymuszając dobór czasu naświetlania (przy wyłączeniu automatyki w aparatach innych niż najtańsze i te w telefonach), koncentruje uwagę na cechach obiektu, związanych z jego ruchem, lub zdarzenia, w związku ze zmianami w czasie;
• fotografowanie, poprzez zatrzymanie czasu, pozostawia go więcej na późniejszą refleksję, na analizowanie i dostrzeganie w obrazie elementów wcześniej niedostępnych poznawczo;
• fotografowanie, jako sposób zatrzymania czasu, pozwala na realizację marzenia: trwaj chwilo, jesteś tak piękna; utrwalając zachwyt związany z przeżywanymi emocjami i myślami (który może towarzyszyć także procesom uczenia się), wspomaga interioryzowanie qualiów z nim związanych i ich późniejsze, wtórne aktywowanie i odpamiętywanie podczas oglądania zdjęć. Pozytywne emocje wspomagają uczenie się;
• fotografowanie pozwala dostrzegać zjawiska niedostępne bezpośredniej obserwacji: przybliżyć odległe obiekty i plany, zatrzymać w kadrze lot ptaka czy rozpryskującą się kroplę wody, a na wyższym poziomie poznania naukowego zobrazować np. efekty zdarzeń cząstek elementarnych, co nie tylko dostarcza danych, ale przede wszystkim aktywizuje myślenie;
• fotografowanie zjawisk zmieniających się w czasie kształtuje zdolność spostrzegania, koncentracji uwagi i szybkiego reagowania na zachodzące zmiany;
• fotografowanie obiektów statycznych daje czas i prowokuje do głębszej refleksji nad zagadnieniami estetycznymi obrazu, uwrażliwiając na piękno i ucząc dostrzegać je w otaczającym świecie oraz w codziennych zjawiskach, także w kontekście budowania wiedzy;
• fotografowanie wspomaga proces zapamiętywania obiektów i zjawisk oraz budowanie ich wyobrażeń (obrazów) mentalnych, a poprzez wykonane zdjęcia i zapamiętany kontekst dostarcza sprzężenia zwrotnego, wspomagając odpamiętywanie qualiów obiektów i zjawisk;
• fotografowanie pozwala pośrednio utrwalić, a z pewnością przywołać, poprzez wykonane zdjęcie, i aktywować w świadomości qualia odpowiadające zinterioryzowanym emocjom, które towarzyszyły sytuacji wykonywania zdjęcia, emocje są często motywacją do zrobienia zdjęcia lub nawet jego treścią;
• fotografowanie pobudza sferę emocjonalną poprzez budowanie bardziej osobistej, a często wręcz intymnej relacji pomiędzy fotografującym – uczącym się a obrazem (dziełem) fotograficznym;
• fotografowanie, ucząc analizowania obrazu i refleksji nad elementami języka obrazu, rozwija wyobraźnię wizualną i przestrzenną (według Gardnera – inteligencję);
• „fotografowanie przenosi postrzeganie kognitywne na wyższy poziom i wykorzystuje je do uchwycenia i przechowywania (zapamiętywania) obrazów”^[10].

Korzyści z fotografowania, sugerując zabieranie aparatu zawsze ze sobą, w pięknych słowach wyraził wybitny fotograf i nauczyciel fotografii Chris Orwig: „Aparat fotograficzny wzbogaca życie, nawet gdy nie jest używany do robienia zdjęć. Staje się wymówką, dzięki której możesz się na chwilę zatrzymać, zastanowić, porozmawiać, pochylić się nad ciekawym detalem. (…) Henri Cartier-Bresson [światowej sławy fotografik – dop. MK] powiedział kiedyś: »Dla mnie aparat fotograficzny pełni funkcję szkicownika«. I rzeczywiście. Aparat może służyć do robienia notatek, do szkicowania zaobserwowanych zdarzeń, do pogłębiania wiedzy o otaczającym świecie. Jest przedłużeniem naszej pamięci. Po pewnym czasie nabierzesz przekonania, że za każdym razem, gdy zabierasz ze sobą aparat, świat wygląda inaczej. W rzeczywistości jednak zmiana nie zachodzi w zewnętrznym świecie, lecz wewnątrz ciebie”^[11].

Czymże innym jest uczenie się, jak nie dokonywaniem się wewnętrznej zmiany służącej pełniejszemu, bardziej świadomemu doświadczaniu i rozumieniu świata. Dodam jeszcze, iż właśnie powyższy cytat miałem na uwadze, gdy pod koniec ubiegłego wieku, opracowując dla Ministerstwa Edukacji standardy wyposażenia szkół^[12], zapisałem jako standard co najmniej jeden aparat fotograficzny na stu uczniów, jednak nie mniej niż pięć w szkole, podkreślając także, że aparaty powinny być wykorzystywanie przez uczniów w procesie aktywnego zdobywania wiedzy do stymulowania i dokumentowania obserwacji i innych działań poznawczych. Wyjaśnię także, że proponowana liczba była stosunkowo skromna, ponieważ już wówczas, ze względu na korzyści z natychmiastowego obrazu i prawie zerowe koszty eksploatacji, sugerowałem, by były to aparaty cyfrowe. Te zaś dopiero pojawiały się na rynku i ich ceny były kilkakrotnie wyższe niż obecnie.

4. Korzyści edukacyjne z notatek filmowych

W przypadku rejestrowania komunikatów filmowych aktualne pozostają wszystkie korzyści wymienione dla fotografii. Poniższa lista uwzględnia dodatkowe korzyści, które związane są z utrwaleniem na filmie ruchu oraz akcji rozgrywającej się w czasie wraz z towarzyszącym obrazom dźwiękiem, co znacząco wzbogaca wachlarz dostępnych środków wyrazu (język filmu jest znacząco bardziej rozbudowany i obejmuje także strukturę narracji rozgrywanej w czasie). A zatem:

• filmowanie poprzez następstwo kadrów w czasie, zachodzące zmiany obiektu lub zjawiska, a także możliwy ruch, zarówno obiektu, jak i kamery, wymusza koncentrację uwagi oraz refleksję na zagadnieniach związanych z relacjami czasowo-przestrzennymi;
• filmowanie poprzez możliwość zmiany głębi ostrości, przeniesienia ostrości oraz zmianę planu za pomocą transfokatora (zoomu) stymuluje dostrzeganie zależności przestrzennych pomiędzy obiektami i zjawiskami w kadrze, a ich utrwalanie ułatwia późniejsze odpamiętywanie relacji czasowo-przestrzennych podczas oglądania filmu;
• filmowanie zaplanowane dla celów uczenia się wymusza wcześniejsze przemyślenie kolejności ujęć i przygotowanie choćby zarysu scenariusza, co służy lepszemu przygotowaniu się do planowanych działań, takich jak np. obserwacje z kamerą, eksperymenty, wywiady itp., wymuszając często uzupełnienie wiedzy na temat zagadnień planowanych do sfilmowania;
• filmowanie dyskusji, jeśli uczestnicy są tego świadomi, może działać stymulująco, a równocześnie dyscyplinująco na jej uczestników, np. ograniczając równoczesne zabieranie głosu itp.;
• filmowanie własnych wypowiedzi, wystąpień i innych form zachowań, czyli swoista samoobserwacja w trakcie działań edukacyjnych (np. eksperymentowania lub dzielenia się wiedzą), może być źródłem sprzężenia zwrotnego pozwalającego na ich doskonalenie^[13].

5. Korzyści edukacyjne z notatek dźwiękowych

Najtrudniejsze realizacyjnie jest rejestrowanie i późniejsze wykorzystywanie nagrań dźwiękowych ze względu na współwystępujące zwykle i również rejestrowane zakłócenia akustyczne. Jednak już proste rejestratory dźwięku w telefonach komórkowych pozwalają na rejestrację własnych wypowiedzi, dialogów lub krótszych dyskusji, a dyktafony cyfrowe są już z reguły wyposażone w mikrofony kierunkowe pozwalające zredukować wpływ dźwięków tła do minimum. Z rejestrowania nagrań dźwiękowych wynikają niektóre korzyści wymienione już dla filmowania, choć ograniczone tylko do warstwy dźwiękowej (np. nagrywanie wywiadów, dyskusji, własnych wystąpień itp. Z nagrywania samego dźwięku mogą jednak wynikać dla edukacji także następujące korzyści:

• nagrywanie dźwięku wymusza koncentrację uwagi na bodźcach słuchowych;
• dźwiękowa rejestracja (ale także filmowanie) np. wywiadu lub dyskusji przez sam fakt zaplanowania nagrania zmusza uczących się do wcześniejszego pogłębionego przemyślenia tematyki, przygotowanie listy wnikliwych pytań oraz wymusza zaplanowanie organizacyjne ich przebiegu;
• nagrywanie własnych lub cudzych wypowiedzi pozwala na zwrotną (przy odsłuchu) refleksję nad używanymi, często nieświadomie, prozodiami (qualiami warstwy pozajęzykowej), nad zdolnością do porządkowania myślenia w formę linearnej narracji, co służy pogłębianiu metawiedzy;
• nagrywanie i późniejsze odsłuchiwanie, np. wykładu, powoduje, że uczący się musi skoncentrować swoją uwagę na śledzeniu narracji, co w istotny sposób aktywizuje myślenie, a dodatkowo ułatwia zrozumienie trudniejszych partii poprzez możliwość dokonania powtórek odsłuchu;
• nagrywanie cudzych lub własnych wypowiedzi w języku obcym pozwala odpowiednio koncentrować uwagę na prawidłowościach wymowy, artykulacji, akcentowania wypowiedzi uznanej za wzorcową (native speaker) i porównywania jej z własną, co doskonali kompetencje komunikacyjne w języku obcym;
• nagrywanie własnych wypowiedzi przez uczących się z problemami logopedycznymi pozwala na lepsze uświadamianie sobie popełnianych błędów i samodoskonalenie;
• rejestrowanie własnych wypowiedzi w sytuacjach, gdy nie ma możliwości dokonania notatek albo gdy uczący się uzna tę formę za dogodniejszą, pozwala wrócić do wyartykułowanych myśli i umożliwia ich późniejsze powtórne przemyślenie lub zapisanie; możliwa jest także komputerowa zamiana nagrania głosu na tekst przez odpowiednie oprogramowanie ^[14].

Jeśli nie kwestionuje się dziś koncepcji struktur wiedzy jako powiązanych ze sobą mikrostruktur schematów poznawczych, co dalej określić można jako formę hiperstrukturalną, to w oczywisty sposób korzystne może być wykorzystywanie narzędzi technologii informacyjnych nie tylko do wyszukiwania informacji, ale do ich samodzielnego tworzenia, m.in. w formie krótkich form medialnych, które dalej mogą być łączone linkami do postaci hipermedialnych struktur notatek. Mogą one, towarzysząc procesowi uczenia się, wpływać na niego, stanowiąc przedłużenie umysłu oraz wzmocnienie i stymulację działań intelektualnych, tak jak młotek (odwołam się do Brunera) stanowi wzmocnienie pięści.

Ostatnie teksty:

Mariusz Kąkolewicz

mentor i założyciel: TERAZ ROZUMIEM - wspieranie edukacji

Zapraszam do podzielenia się uwagami do artykuły. Napisz także jeśli masz pytania lub coś trzeba dopowiedzieć albo wyjaśnić. Skorzystaj z linku poniżej.

tel.: 505 377 726     e-mail: kontakt@terazrozumiem.pl

NOTA PRAWNA: Zgodnie z art. 25 ust. 1 pkt 1 b) Ustawy o prawach autorskich i prawach pokrewnych (z 4 lutego 1994 r, z późn. zmianami) zastrzegam, że wszystkie materiały zamieszczone na terazrozumiem.pl są objęte prawami autorskimi, a ich dalsze rozpowszechnianie bez mojej zgody jest zabronione